权力下放与课程政策变革:澳大利亚经验与启示 本书目录第一篇 背景
第1章 导言
1．1 教育管理分权发生的背景
1．2 国家水平上的“社会和环境”课程的研发
1．3 西澳大利亚州“社会和环境”课程的研发
1．4 本研究的目标和特点
1．5 研究主题
1．6 研究的焦点和进程
第2章 文献概述和理论框架
2．1 不同的社会理论
2．2 权力下放的不同含义
2．3 不同的政策界定或概念
2．4 不同的政策分析模式
2．5 不同的课程政策概念
2．6 教育政策分析的类别
2．7 决定课程政策稳定和变革的不同因素
2．8 批判理论者对集权体系中课程的批判
2．9 批判理论者对分权体制中课程的批判
2．10 批判理论核心假设的简述
2．11 企业管理的主要特征
2．12 国家课程
2．13 结语
第3章 研究方法
3．1 质的方法论
3．2 批判性的质的研究方法论
3．3 资料数据收集：资料数据来源
3．4 资料数据分析
3．5 研究蛄论的可信性：验证
3．6 研究伦理的考虑
3．7 文本说明
第二篇 研究发现
第一部 分课程结构的变化
第4章 K—10大纲的结构
4．1 K—10大纲的历史背景
4．2 K—10大纲的理念
4．3 K—10大纲的结构
4．4 对K—10大纲结构的批判
4．5 结语
……权力下放与课程政策变革:澳大利亚经验与启示 文章节选2．8．1 学校的功能
社会控制：赫勒博维茨(Hlebowitsh，1983)详细记录了批判理论者的声称即发达资本主义社会的学校充当文化统一的工具，鼓励调适而非抵制(p．60)，再生产社会一阶级结构(p．38)，充当社会宿命论的工具并专注职业培训(p．54)。他说，在批判理论者看来，学校充当“社会控制的工具”(p4)，“压迫”的工具(p．34)，以及充当“优雅的管理与控制社会的机制”和“警察的经济体系”(p．55)。之所以如此，是因为学校课程的理性化“历来都是产生于社会控制的思想意识”(p．47)并且“扎根于社会控制和文化统一的土壤之中”(p．2)。学校是通过以下途径来发挥社会控制和文化统一的功能的：从结构卜加强主导集团“把经济和文化霸权强加到边缘群体头上的力量”(p．42)； 使资本主义理性合法化并维持文化再生产(p．43)；以及用技术专家治理论来“限制学校经历”(p．35)。
社会不平等：据赫勒博维茨(Hlebowitsh，1993，p．38)的说法，批判理论者同样把学校看作“总是为维持社会不平等的结构性基础”。克拉克和戴维斯(Clark and Dayies，1981，p．75)给出了为什么学校教育会产生强化社会不平等功能的原因。他们指出，一个原因是“综合学校教育本身关闭了工人阶级的机会大门”(p．75)；另一原因是，“教师毫不质疑地帮助再生产现状或者养成学生需求的同情意识并教育他们懂得压迫的来源”(p．78)。
工商业需要：克拉克和戴维斯(1981，p．98)还认为学校服务于工商业的利益，因为它“仍然是把未来劳动力进行分等级训练的力量”。赫勒博维茨(1993，p．17)也例举了其他批判理论者类似的说法，他们认为，“对效率的痴迷通过许多途径使课程非政治化，这些途径能心照不宣地促进既成的政治和经济利益”(p．17)；“学校和课程集中在职业培训从而被用作于社会宿命的工具”(p．54)。因此，“学校的主要功能是再生产主导的思想意识，需要用其知识形式和技能的分配来再生产社会劳动的分工”(p．43)。
2．8．2课程的功能
学校要执行这三种功能在很大程度上依赖课程。批判理论者认为，在发达资本主义社会，课程受到严格控制，经过仔细筛选并带有明显的思想意识倾向性。
社会控制：克拉克和戴维斯(Clark and Dayles，1981，p．101)认为，专家们研发课程没有足够地咨询课室里的教师，学生和工人阶级父母。两位作者还发现“财政手段被越来越用于控制和限制新课程的研发” (p．99)。艾珀尔(Apple，1981．p．152)认为，“教师职业工作变得越来越‘非技能化’和“无产化”，这一过程使得教师被排挤到课程研发的边缘。赫勒博维茨(1993，p．34)认为，许多批判理论者把“对课程研发原理的遵守视作在学校经营中推崇技术理性的运用”和“为了社会控制而进一步牢固树立规范价值”。这种看法与斯克柔野(Schroyer，1970)、塔尔(Tar，1977)和马修斯(Marcuse，1964)等人的观点是一致的。
社会不平等：克拉克和戴维斯(1981，p．73)指出， “传统学校教育导致一个高度筛选性和不可平衡的课程追踪体制”。魏逖(Whitty，1981，p．60)认为，支撑通用核心课程的思想意识排除了阶级和文化冲突，因此“有利于文化和社会再生产体制的自我合法化”。
艾珀尔(1981，p．134)也声称， “所教授的知识以及我们的方法和行为强化了不平等的结构性基础”。同样，另有一些批判理论者也把课程看作：
较之于民主使命，更与社会效益功能合拍，这使得在学校生活中允许企业特权的行使，导致产生一个不平等和不公正的甄别文化(赫勒博维茨，1993，p．61)。
而且，批判理论者认为，课程的倾向性有利于中产阶级价值观而对少数民族青少年却不利。学校课程不仅在形式上而且在内容上都是由“资本控制的逻辑和方式” (艾珀尔，1981，p．101)以及“中产阶级的价值观念”所主宰。这在很大程度上“剥夺了少数民族青少年的权力”(赫勒博维茨，1993，p．41)。
经济利益：舒布内(．Huebner，1975，PP．223～4)认为，现代课程思想意识反映着类似经济模式的具有手段一目的理性的技术价值体系。同样，魏逖(1981，p．53)也认为，课程内容由基于工作分析的模式来决定，即： “把成人生活的具体活动细化后就成为课程的目标”。艾珀尔(1981，p．149)认为， “资本的逻辑和思想意识通过许多有力的方式进入学校及其课程，对学校的日常教育教学活动产生深刻的影响”。课程“与行为主义相联”(赫勒博维茨，1993，p．34)，或者正如赫勒博维茨(1993，p．17)所指出的那样，批判理论者倾向于把课程看作与掌握学习、目标管理、以及其他支持技术理性的以能力为基础的方法捆绑在一块。艾珀尔(1975，p．125)的观察和这些观点一致，他认为“课程是以行为心理学为模型的，而行为心理学对必然和技术控制感兴趣”。
如上所述，批判理论者把课程作为达成学校功能、使其充当社会控制，社会不公正和服务于工商业利益的工具。按照批判理论者的观点，权力-F放将进一步强化这些功能。他们坚持这样的观点是因为他们认为支撑权力下放的思想基础是经济理性主义的新右翼思想，人力资本理论和企业管理主义等。相应地，他们认为在一个权力下放的教育体制中，课程仍将发挥同样的功能．且这些功能将被进一步强化。也就是说，批判理论者认为，随着权力下放的演进，可以预测的是，课程将“变得更糟而不是更好”。
2．9．1强化社会控制
批判理论者认为权力下放会使课程的社会控制功能得到加强。他们的推理是围绕着下列数个断言展开的：第一，权力下放只是“一个保守管理的手段”(斯麦史，1993，p．5)，该手段被工商业和政府用来“把经济和财政危机”转嫁给地方学校(沃特金斯，1993，p．139)，被政府用来推卸“为所有人提供平等优质教育机会的责任” (斯麦史，1993，p．8)以及加强中央政府对课程、评价和标准的控制(斯麦史，1993，p_3)。第二，权力下放的特征是“政策制定和执行间的分离以及它们在具体个体和团体问的角色分配”(安格斯，1993，p．24；李子威，1986)。第三，在权力下放的背景下，通过“国家课程和纲要，全国性和全州性考试，国家标准和能力，教师评价和课程审查”，中央对教育的控制得到加强(斯麦史，1993，p．4)。第四，关于课程决策，联邦政府和州教育部仍保留制定目的、目标、监督工具和财政预算等权力。因此， “地方教育工作者的工作将主要限制在某一特定课程领域的方法论和专业性的理解” (赖恩，1993，p．240)。第五，权力下放在课程决策过程中排除了教师、学生、父母和工人的参与(克尔，1993，p．225)，否定了这些利益者提供实质性意见的任何可能性(赖恩，1993，p．191)。而且，即使这些草根利益者在某些情况下确有一个参与政策制订的机会，他们也只是被期望“在政府总的政策框架内以许可的形式发生作用”(奎克，1988，p．18)。
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