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| 这是一本写给被压迫者读，也是写给一切有良知的教师读的书。因为在这个世界上，不仅有被压迫的民族和人民，也有被压迫的学生。教师常常不自觉地扮演了压迫者的角色。 作者：保罗·弗莱雷，一个巴西人，就因为这本书，而成了世界知名的教育家。读这样的书，你会觉得，这里有着良知的声音，这里有着道德的审判。每个读这本书的教师都在经历一次被审判。 作者认为，人性化，是教育的目的之一，非人性化是对人成为更完美的人的使命的扭曲。 作者在谈到被压迫的人获得解放的问题时，说道：他们（被压迫者）的理想是成为人，但对他们来说，成为人就是成为压迫者。这就是他们的人性模式。……被压迫一方渴望的不是解放，而是认同压迫者一方。 他们要求土地改革根本不是为了争取自由，而是要获得土地从而让自己成为地主——或者，更精确地说成为工人的老板。一旦被“提升”为监工，对待他以前的同伙的态度不比他的主子更毒辣的农民是很少见的。这是因为农民所处的环境，即压迫，没有改变。（这些论述，与鲁迅所论述的奴才做了主子就翻脸，以及阿Q的革命是很类似的。） 仔细分析以下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听客体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。 教师谈论现实，好像现实就是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并能赋予其重要性的整体相脱节。 讲解引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺让自己被灌输，就越是好学生。 于是教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交谈，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。 隐含在灌输式教育背后的人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。 教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对已自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。 然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能代替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即使对现实的思考，不是发生在象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。 尽管生命的特征是以一种有结构、有机能的方式生长，但恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体转变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在。除非恋死癖者真正拥有某一物体——一朵花或是一个人——他才与之建立关系。因此对他的所有物，他便失去了与世界的联系……他迷恋控制，借助控制，他扼杀了生命。 真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意识。他们必须放弃储存信息的教育目标。代之以把人类与世界的关系问题提出来的教育目标。 师生之间建立对话关系——教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在“权威”基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。 灌输式教育把教育行为分为两个阶段。第一阶段，当他在自己的书房或实验室里备课时，他认知了可被认知的客体；第二阶段，他向学生阐述这一客体，学生也没有任何认知实践，因为认知行为所指向的客体是教师的所有物，不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。 教师作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有关联的；它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的人也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在；意识既非先于世界，也非后于世界。 让学生发现，他们自己已存在于这个世界之中，并与之共存。且这个世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。 灌输式教育抵制对话，而提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体；提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。 当我们试图把对话当作一种人类现象来加以分析的时候，我们发现了一样东西，它是对话本身的精髓所在：词（word）。但词不仅仅只是实现对话的工具；因此，我们必须找到词的基本要素。我们在词的身上找到了两个方面：反思和行动。 把对话建立在爱、谦逊和信任的基础之上，对话就变成了一种水平关系。对话者之间的互相信任是逻辑的必然结果。如果对话——充满爱、谦逊和信任——没有制造出这种互相信任的氛围，以使双方在命名世界时进入更加紧密的合作关系，那么，这无疑是自相矛盾的。 这本书让我想起了六十年代，那是一个轰轰烈烈的时代，整个世界好像都在沸腾。这本书就是那个时代的产物。 |
| 总序 《被压迫者教育学》序言 出版前言 纪念版引言 前言 序言 第一章 被压迫者教育学的根据地 压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克服这对矛盾 压迫与压迫者；压迫与被压迫者 解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程 第二章 灌输式教育作为压迫的手段——其先决条件——一点评论 提问式教育作为解放的手段——其先决条件 灌输式教育与师生之间的矛盾 提问式教育与师生之间矛盾的取代 教育：一个互动的过程，以世界为中介 人作为不完善的存在，意识到自身的不完善，并试图变得更完善 第三章 对话关系——教育作为自由的实践的精髓 对话关系与对话 对话与寻找教育项目内容 人与世界的关系，“生成主题”以及教育项目内容作为自由的实践 “生成主题”调查及其方法通过“生成主题”调查，批判意识的觉醒 调查的各个阶段 第四章 反对话关系与对话关系作为相互对立的文化 行动理论的形成条件 前者作为压迫的手段，后者作为解放的手段 反对话行动理论及其特点：征服、分而治之、操纵和文化侵犯 对话行动理论及其特点：合作、团结、组织和文化综合 人名索引 主题索引 |
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